Apprentissage optimal & épanouissement, les précieux apports des sciences cognitives de l’apprentissage et de la psychologie positive

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Prendre conscience de ses compétences, apprendre à les utiliser en confiance, apprendre à apprendre, réguler les émotions, cultiver l’empathie, la gratitude…être attentif à soi, aux autres…avoir confiance sont des ressources essentielles pour mieux apprendre et s’épanouir…

Dès lors, l’épanouissement apparait non seulement comme la voie à travers laquelle les élèves grandissent avec l’opportunité de mieux se connaitre et deviennent acteurs de leur développement, mais également comme la voie de la réconciliation : tout d’abord, en permettant de réconcilier les élèves et leurs difficultés d’apprentissage en construisant sur les forces et les capacités[i], mais aussi les élèves et l’école, par la construction de relations positives favorisant bien-être, ouverture, coopération, motivation…

La psychologie positive « science des conditions et des processus qui contribuent à l’épanouissement ou au fonctionnement optimal des individus, des groupes et des institutions » (Gable & Haidt, 2005)  et les sciences cognitives de l’apprentissage, domaine de recherche et discipline scientifique ayant pour objectifs d’identifier et comprendre les mécanismes cérébraux dans les différents domaines de la cognition,  nous encouragent à bâtir à la fois les fondations de relations authentiques et empathiques, mais également à acquérir les bases solides et fiables concernant les mécanismes d’apprentissage pour construire les stratégies en faveur de l’engagement et de la motivation des élèves.

Ainsi, créer un environnement propice aux apprentissages, repérer les dispositions et conditions favorisant l’attention, l’engagement, le sentiment d’efficacité personnelle, les relations positives, donne un vrai sens à l’acte d’enseigner ; un acte à travers lequel l’enseignant peut être, lui aussi, un apprenant engagé, présent, éveillé et épanoui !

Dans cet article, nous vous proposons d’aborder les principaux processus cognitifs en jeu dans l’acte d’apprendre sous le prisme de l’attention, celle que les élèves doivent déployer pour apprendre, mais aussi celle que vous leur porterez. Autant de pistes pour se questionner et pourquoi pas se renouveler, afin de cheminer avec les élèves sur la voie de l’épanouissement !

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Des notions indispensables pour apprendre et enseigner

« Les élèves doivent apprendre et utiliser tout au long de leur parcours scolaire les compétences métacognitives suivantes : savoir observer, savoir être attentif, savoir gérer ses émotions, savoir utiliser ses mémoires, savoir raisonner, savoir comprendre et apprendre. En bref, tous les élèves doivent savoir tout simplement de quels outils mentaux ils ont besoin pour apprendre les savoirs scolaires ou "le socle de compétences" que l’Ecole a l’ambition de leur faire acquérir : l’idée n’est pas nouvelle et pourtant dans les réalités de classes ces compétences sont tellement du domaine de l’implicite que la plupart des élèves ignorent quelles sont les clefs indispensables pour ouvrir la porte de la réussite. »[ii]

Si les élèves ignorent comment s’y prendre pour réussir, gagner en compétences, en estime et en autonomie, de précieuses ressources nous donnent des pistes pour les guider et nous entrainent dans une démarche fondamentalement positive où la connaissance du fonctionnement cérébral, la confiance accordée et les encouragements participent au renforcement du sentiment d’efficacité personnelle et au bon développement des fonctions exécutives.

 

Apprendre un acte éminemment complexe…

« Apprendre, c’est tout à la fois saisir par l’esprit, acquérir des connaissances, intégrer des données nouvelles à une structure existante, construire par transformation de nouvelles connaissances et modifier un comportement » (Hadji, 2012, p25). Cet acte inné et complexe nous entrainent au cœur des fonctions exécutives qui « permettent à l’individu de réguler intentionnellement sa pensée et ses actions dans l’atteinte d’un but précis (Chevalier, 2010; Miyake et al., 2000). »[iii]

Elles « ont pour fonction de faciliter l’adaptation à des situations nouvelles, notamment lorsque les routines d’action ou les habiletés cognitives sur-apprises deviennent insuffisantes »[iv]

Il s’agit notamment de

• L’attention

• La planification

• La flexibilité

• La mémoire de travail et

• L’inhibition

 

Désignant l’ensemble des mécanismes qui permettent à un individu de sélectionner une information et de la traiter (Dehaene, 2014a)[v], l’attention est présente à tous les niveaux des processus d’apprentissages, de la prise d’information, en passant par la mobilisation des connaissances, la mise en œuvre d’inférences, mais aussi l’anticipation et la restitution des connaissances[vi]. Également impliquée dans la planification, indispensable à la réalisation de tâches en permettant de les ordonner, l’attention contribue également à la bonne exécution de la tâche.

En effet, grâce à la flexibilité attentionnelle, qui désigne la capacité à passer d’une tâche cognitive à une autre, d’un comportement à un autre en fonction des exigences, à changer de stratégie pour résoudre un problème[vii], de passer rapidement d’une attention à une autre ou d’un point d’attention à un autre[viii], l’élève s’ajuste, reste centré et actif jusqu’à la réalisation de l’objectif.

Le maintien et la manipulation des informations en mémoire de travail (MT), cet espace mental dans lequel nous raisonnons, sont également liés à la qualité de notre attention ; en effet, «si nous brisons notre attention ou surchargeons le système de mémoire, nous pouvons perdre une partie des informations qui y sont stockées »[ix]

L’attention favorise ainsi « la formation d’une représentation mentale qui va occuper l’esprit (ou la conscience) et […] permet une activité réflexive. En conséquence, elle est la condition d’une adaptation à des situations nouvelles et est nécessaire dans la résolution de tâches complexes. »[x]

Le contrôle exécutif se définit quant à lui, comme la capacité d’inhiber un comportement indésirable, de bloquer automatismes, habitudes et stratégies lorsqu’elles ne sont pas adaptées à la situation, et nous permet également de rester concentré en présence d’une distraction, de résister à un conflit ; il orchestre notamment « le maintien d’un but ; la sélection des représentations et des opérations pertinentes pour atteindre ce but ; l’inhibition des actions inappropriées ; le changement de stratégie ; et la détection et la correction des erreurs qui éloignent du but. »[xi]

 

Utiliser les sciences cognitives en classe

Favoriser la vigilance attentionnelle des élèves en identifiant avec eux les distracteurs, ajuster le dosage des informations à traiter, repérer les situations de double tâche et adapter le niveau de difficulté des exercices selon le moment de la journée ou les difficultés propres à chacun… les apports des sciences cognitives au-delà d’éviter la surcharge cognitive et participent à maintenir l’engagement des élèves. En effet, l’engagement, essentiel à tout apprentissage est « étroitement lié aux croyances sur notre capacité d'atteindre les objectifs que nous nous fixons ou de faire face à différentes situations […]et constitue un déterminant important de la motivation à agir et de la persévérance vers des buts. »[xii]

Planifier, surveiller, se tester, engager un effort, rester curieux, actif, est donc primordial : « Un organisme passif n’apprend pas. »[xiii]

D’ailleurs, en lui conférant le pouvoir d’être source d’apprentissage, les neurosciences donnent aussi un statut nouveau à l’erreur : « du point de vue des neurosciences cognitives, loin de constituer une faute ou une faiblesse, l’erreur est normale, inévitable même, en tout cas indispensable à l’apprentissage. Mieux vaut un enfant actif qui se trompe et apprend de ses erreurs, qu’un enfant passif et qui n’apprend rien. »[xiv]

Le retour d’information devient alors « le signal d’erreur extérieur et explicite »[xv] de l’enseignant qui permet la correction et par lequel l’apprentissage est possible. L’erreur permet aussi à l’enseignant de proposer des activités dans la zone proximale de développement de l’élève, « ensemble des interactions d’assistance de l’adulte permettant à l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ. » [xvi], puis de travailler à consolider les acquis, c’est-à-dire s’entrainer pour libérer des ressources, désengorger les réseaux de traitement de l’information :« Progressivement, l’automatisation transfère les connaissances vers des réseaux non‐conscients, libérant les ressources [xvii]».

 

« Avoir entendu parler de la plasticité cérébrale est une chose, en être persuadé parce qu’on en a compris les soubassements biologiques et en tirer les conséquences quand on interagit avec ses élèves en est une autre. […] Les sciences cognitives constituent aussi une ressource pouvant amener l’enseignant à prendre des décisions éclairées, à expérimenter des stratégies cohérentes avec ce que l’on sait actuellement du fonctionnement cérébral, à concevoir un enseignement non déconnecté des réalités concrètes. »

Bouin, N., & Lachaux, P. D. J. P. (2018). Enseigner: apports des sciences cognitives. Canopé éditions.

 

La neuroplasticité, compétence innée du cerveau, permet à ce dernier « de se modifier au gré des expériences et de l’éducation. Par ailleurs, les apprentissages comme la lecture et l’arithmétique nécessitent une réorganisation et une réaffectation de certains systèmes cérébraux. » [xviii].

Elle « désigne la capacité qu’à notre cerveau de se modeler par les expériences que nous faisons. […] A chaque nouvel apprentissage - que ce soit un savoir ou une aptitude -, de nouveaux câblages cérébraux se créent et se renforcent entre les neurones, de façon à produire des capacités inédites, assurées par certains circuits neuronaux spécifiques. […] Ainsi l’anatomie du cerveau est le siège d’une réorganisation permanente, directement liée à nos croyances, nos pensées, nos émotions. »[xix]

Ainsi, apprendre se manifeste dans notre physiologie par une amélioration de la connectivité neuronale facilitant la transmission des informations, une modification des réseaux synaptiques se consolidant par la pratique sous l’influence de la résolution des conflits cognitifs. C’est, en effet, par la recherche d’équilibre que le processus d’apprentissage s’enclenche, que les connections se renforcent.

 

 

« Apprendre quelque chose, c’est aussi apprendre sur soi-même :

Prendre conscience de ce qu’on ignore, et de ce qu’on se sent capable de faire. »

Stanislas Dehaene-LE CERCLE PSY n°33 JUIN/JUIL/AOUT 2019

 

« La métacognition est la représentation que l’élève a des connaissances qu’il possède et de la façon dont il peut les construire et les utiliser. Un des meilleurs prédicateurs de la réussite scolaire est justement la capacité de l’élève à réfléchir sur ses connaissances et à comprendre les raisonnements qu’il engage pour utiliser et construire de nouvelles connaissances. Il faut donc rendre les élèves conscients des stratégies d’apprentissages qu’ils mettent en œuvre pour apprendre et comprendre le monde. La métacognition est indissociable de connaissance de soi et de confiance en soi. Ce sont des concepts-clés sur lesquels l’enseignant se base pour élaborer la relation entre l’élève et le savoir. ‟C’est par la médiation cognitive que l’enseignant donne à l’élève les moyens d’apprendre et donc les clés pour sa réussite scolaire ” (Barth, 1993). » [xx]

Les propos de Joelle Proust, membre du CSEN et co-responsable scientifique du groupe de travail « Métacognition et confiance en soi », lors de sa  récente conférence Canopé du 15 mai dernier[xxi] sont clairs : « Commencer par l'analyse de la situation d'apprentissage et de son autorégulation par les élèves permet :

• de localiser les points où exercer votre vigilance

• de redessiner le rôle de la bienveillance dans votre stratégie éducative

• d'imaginer des types d'enseignement motivant 

La bienveillance est directement inscrite dans un projet pédagogique sensible aux données scientifiques sur l’autorégulation. »

« Il n’est pas question de vous donner des recettes à appliquer » précise-t-elle « mais au contraire, l’idée est de vous aider à raisonner, à partir de ce que vous aurez compris de l’autorégulation, sur la meilleure manière de motiver les élèves étant donné qui ils sont. »

Tout est là, à portée de main, si accessible, tellement évident et à la fois si difficile, comme le soulignent Michael Fairbrother et Jessica Whitley : « Il n’est pas si facile de cultiver la capacité d’autorégulation des élèves. Le professionnel de l'enseignement doit apprendre aux élèves à surveiller activement leurs pensées, à s’arrêter et à vérifier au besoin et à prendre leurs propres décisions durant les activités d’apprentissage (Westwood, 2003).

On s’entend généralement pour dire que nombre des problèmes d’apprentissage sont attribuables à une compétence ou capacité cognitive déficiente : pour développer la capacité d’autorégulation des élèves, le professionnel de l'enseignement doit l'enseigner de façon explicite et convaincante comment utiliser les stratégies appropriées, donner des explications faciles à comprendre et faire une utilisation fréquente et régulière de la métacognition et de l’enseignement stratégique dans toutes les matières (Westwood). 

La dernière décennie a vu se multiplier rapidement les études sur l’autorégulation en rapport avec différents aspects touchant à la capacité des élèves de se concentrer et de faire un apprentissage optimal dans des situations scolaires et sociales (Shanker, 2013). Selon Zimmerman (1990), les élèves autonomes se distinguent par l’emploi systématique de stratégies métacognitives, motivationnelles et comportementales, par leur réceptivité à la rétroaction concernant l’efficacité de leur apprentissage, et par leur propre perception de la réussite scolaire. »[xxii]

De la conscience de leur potentiel et en associant les stratégies de contrôle, d’apprentissage et la collaboration, les élèves s’engagent et gagnent en autonomie ; à chaque étape, un enseignant pleinement présent, qui s’ajuste « aux aspects cognitifs, affectifs et sociaux du processus d’apprentissage.»[xxiii], peut donc veiller à l’équilibre affectif grâce auquel l’enfant s’autorise à se tromper pour apprendre. Valorisant les progrès de l’élève et respectant ses limites, il enseigne les stratégies de mémorisation et d’élaboration mais aussi de contrôle et d’auto-évaluation. Par cette attitude bienveillante, il permet à l’élève de prendre conscience de ses aptitudes, entretien la motivation intrinsèque et renforce ses capacités de résilience.

Ainsi rendre les élèves conscients de leurs connaissances métacognitives - connaissances introspectives de leurs propres états et processus cognitifs - mais également capables de planifier et contrôler délibérément ces derniers, tout en incluant les aspects affectifs facilite l’apprentissage, permettant aux élèves de dépasser les difficultés et renforçant le sentiment d’efficacité personnelle qui nourrit à son tour la motivation et la persévérance.

 

« Le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) renvoie ‟aux jugements que les personnes font à propos de leur capacité à organiser et réaliser des ensembles d’actions requises pour atteindre des types de performances attendus“ (Bandura, 1986), mais aussi aux croyances à propos de leurs capacités à mobiliser la motivation, les ressources cognitives et les comportements nécessaires pour exercer un contrôle sur les événements de la vie (Wood et Bandura, 1989). »[xxiv]

Ainsi préserver et développer le SEP des élèves leur permet de relever les défis, d’exprimer leur potentiel et favorise l’état d’esprit de développement[xxv], cet état positif qui influence nos performances, dicte nos efforts et nos actions.

 

« L’état d’esprit ne change pas la façon dont nous vivons une expérience : il en modifie les résultats objectifs, […] modifie nos réalisations et gouverne nos performances. »

Achor, S. (2012). Comment devenir un optimiste contagieux. Belfond.

 

« Devenir plus pleinement nous-même »

Comme le dit Michel le van Quyen dans son livre intitulé Les pouvoirs de l’esprit, « Le danger d’un appauvrissement mental et émotionnel chez chacun de nous est considérable. Sollicités de toute part par de nouvelles stimulations, nous perdons progressivement la capacité et le temps de laisser mûrir en nous les valeurs fondatrices de notre humanité. L’intégration des pouvoirs de l’esprit vise précisément à retrouver ce qui fait de notre richesse, c’est-à-dire notre autonomie, notre force intérieure et notre ouverture aux autres. Finalement, fort de ce pouvoir d’autofaçonnement biologique, nous pouvons devenir plus pleinement nous-même, dans le sens où nous serons la personne que nous aurons décidé d’être. »[xxvi]

Devenir plus pleinement nous-même, revisiter nos postures par les apports des sciences cognitives et de la psychologie positive nous permet, à tous, de nous inscrire dans une démarche proactive, de bâtir tout en questionnant nos connaissances, nos représentations, nos croyances, de modifier nos comportements et de participer à l’enrichissement des pratiques, à l’amélioration de la qualité de vie, au développement de l’état d’esprit de croissance.

 

Ainsi, comprendre le fonctionnement cérébral et être connecté à la réalité par la compréhension fine de ce qui se joue avec l’élève, enseigner en conscience et éclairer l’enseignement pour une meilleure performance, une confiance sans cesse renouvelée, passe indéniablement par la connaissance approfondie de notions clés incontournables qui se vivent en actes sous le signe d’une attention active et positive.

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« L'attention active est celle que nous décidons de donner pour une bonne cause. Notre trésor est placé dans de bonnes mains. Pourquoi on fait ça ? parce qu'on est motivé ! C'est la motivation qui permet d'engager notre attention de façon active. C'est une attention positive. Pourquoi positive ? parce qu'elle transforme notre trésor attentionnel en trésor de connaissances, en trésor de souvenirs. Et que nos souvenirs et nos connaissances, c'est ce qui fait de chacun ce que nous sommes vraiment. »

Propos de Laurent Vercueil

 

 

Sites et ressources en téléchargement

https://sciences-cognitives.fr/

https://syn-lab.fr/publications-scientifiques/

https://synapses-lamap.org/

https://moncerveaualecole.com/

https://www.taalecole.ca/

http://rire.ctreq.qc.ca/

https://project.crnl.fr/atole/

http://www.enfant-encyclopedie.com/education-et-apprentissage

 

https://padlet.com/MarieGOETZGEORGES/zxmipu3j1i35

http://rire.ctreq.qc.ca/wp-content/uploads/2018/10/CTREQ-Projet-Savoir-Fonctions-executives.pdf

https://www.ac-clermont.fr/disciplines/fileadmin/user_upload/Mathematiques/pages/Troubles/livret-pedagogie-neuropsychologie-2.pdf

 

Références

[i] « Parfois appelée la "science du bonheur", née en 1998, la psychologie positive part du postulat que l’épanouissement humain ne peut pas seulement venir du traitement de la pathologie et de l’élimination des problématiques comportementales et émotionnelles, mais demande aussi de construire et de capitaliser sur les forces et les capacités » (Boniwell & Chabanne, 2017)

[ii] Delvolvé, N. (2006). Métacognition et réussite des élèves. Les Cahiers pédagogiques, Décembre.

[iii] Les fonctions exécutives : • Dossier Projet savoir du CTREQ : Continuum du développement des fonctions exécutives de la petite enfance à l'âge adulte

http://rire.ctreq.qc.ca/wp-content/uploads/2018/10/CTREQ-Projet-Savoir-Fonctions-executives.pdf

[iv] Roy, A., Le Gall, D., Roulin, J. L., & Fournet, N. (2012). Les fonctions exécutives chez l'enfant: approche épistémologique et sémiologie clinique. Revue de neuropsychologie, 4(4), 287-297.

[v] Laustriat, D. & Ait Kelhifa-Gallois, N., VERS UN ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE OPTIMAL- Les mécanisme de l’attention

[vi] http://www.ash91.ac-versailles.fr/wp-content/uploads/sites/39/2015/06/Observer_evaluer_eleve_diff_apprentissage-2.pdf

[vii] http://www.psychomedia.qc.ca/lexique/definition/flexibilite-psychologique

[viii] SAMIER, R., & JACQUES, S. Quelles stratégies pour les enseignants?

[ix] MacCormack, J., & Matheson, I. Stratégies pour soutenir le développement de la mémoire de travail.

[x] Eric Sieroff- Traité de neuropsychologie clinique (De Boeck Supérieur, 2008)

[xi] Dehaene, S. (2015). Fondements cognitifs des apprentissages scolaires. L’engagement actif, la curiosité et la correction des erreurs, 1.

[xii] http://www.psychomedia.qc.ca/fonctionnement-psychologique/2008-05-03/confiance-en-soi-et-atteinte-d- objectifs-le-sentiment-d-efficacite-personnelle

[xiii] Dehaene, S. (2013). Les quatre piliers de l’apprentissage, ou ce que nous disent les neurosciences. Paris Innovation Review, November, 7.

[xiv] Dehaene, S. (2015). Fondements cognitifs des apprentissages scolaires. L’engagement actif, la curiosité et la correction des erreurs, 1.

[xv] SAMIER, R., & JACQUES, S. Quelles stratégies pour les enseignants?

[xvi] Le développement de l'enfant, Jérome S. Bruner : Savoir faire, savoir dire PUF, coll. "Psychologie d'aujourd'hui", 1983

[xvii] Dehaene, S. (2013). Les quatre piliers de l’apprentissage, ou ce que nous disent les neurosciences. Paris Innovation Review, November, 7.

[xviii] SAMIER, R., & JACQUES, S. Quelles stratégies pour les enseignants ?

[xix] Le Van Quyen, M. (2015). Les pouvoirs de l’esprit : transformer son cerveau, c'est possible ! Flammarion.

[xx] Delvolvé, N. (2006). Métacognition et réussite des élèves. Les Cahiers pédagogiques, Décembre.

[xxi] https://www.reseau-canope.fr/conseil-scientifique-de-leducation-nationale/groupes-de-travail/gt-5-metacognition-et-confiance-en-soi.html

[xxii] https://www.taalecole.ca/lautoregulation/

[xxiii] Portelance, L. (2002). Intégrer la métacognition dans l’ensemble de ses interventions pédagogiques. Vie pédagogique, 122, 20-23.

[xxiv] http://jean.heutte.free.fr/spip.php?article158

[xxv] Dweck, Carol S. (2010). Changer d'état d'esprit: Une nouvelle psychologie de la réussite. Wavre, Belgique: Mardaga.

[xxvi] Le Van Quyen, M. (2015). Les pouvoirs de l’esprit : transformer son cerveau, c'est possible ! Flammarion.